Sobre la “pérdida de aprendizaje” y la necesidad crítica de abordar las desigualdades existentes en la educación

Tal vez sin quererlo, la “pérdida de aprendizaje” demoniza algunas experiencias familiares y comunitarias, al tiempo que mantiene las visiones opresivas y dominantes de la educación basadas en la raza y la clase.

 

Opinión de: Jennifer Díaz y Joaquín Muñoz-MinnPost

 

Como investigadores y profesores de la educación, estamos escuchando cada vez más discusiones por parte de los educadores, las comunidades y los responsables políticos sobre la “pérdida de aprendizaje”. Dentro de la preocupación por los esfuerzos de recuperación de la pandemia, se presume la urgencia de luchar contra la pérdida de aprendizaje, hasta el punto de que la legislación, las políticas de los distritos y las prácticas en el aula se están organizando para combatir esta pérdida. Percibimos cierta tensión y ansiedad en torno a la pérdida de aprendizaje y nos preguntamos qué significará para los profesores y los alumnos.

 

La “pérdida de aprendizaje” parece un problema muy real que necesita ser abordado. Sin embargo, al igual que otros, cuestionamos lo que se está articulando mediante el uso de términos como “pérdida de aprendizaje”. Criticamos la noción de pérdida de aprendizaje por la forma en que se evalúa, por cómo enmarca el aprendizaje en perspectivas deficitarias y por la labor perjudicial que puede hacer a través de la política.

 

Para ser claros, estamos de acuerdo con la idea de que “la pandemia del COVID-19 ha perturbado las formas tradicionales de educación y continúa creando desafíos para los sistemas escolares K-12 en los Estados Unidos y los estudiantes a los que sirven” (Kuhfeld, Tarasawa, Johnson, Ruzek & Lewis, 2020, p. 2). Y aunque los estudiantes que abandonan las escuelas, o que no son contabilizados, es absolutamente preocupante, cualquier llamada de atención apresurada puede perpetuar conceptos erróneos y causar un daño duradero a los jóvenes, los profesores y las escuelas.

 

Tal vez de forma no intencionada, la “pérdida de aprendizaje” demoniza algunas experiencias familiares y comunitarias, al tiempo que mantiene las visiones opresivas y dominantes de la educación basadas en la raza y la clase. ¿Podría algo más que las estructuras opresivas basadas en la escuela (como los exámenes, en particular) convertirse en un indicador del aprendizaje de los estudiantes?

 

Muchos de los estudios que apuntan a la realidad de la pérdida de aprendizaje (véanse los estudios de la NWEA, por ejemplo) se basan en comparaciones de pruebas anuales de estudiantes que regresan de las vacaciones de verano y evalúan qué habilidades académicas se han perdido. Este modelo de medición de la pérdida de aprendizaje presupone que escenarios completamente diferentes son comparables.

 

Quizás lo más importante es que este movimiento comparativo evade la cuestión de si la pérdida de aprendizaje puede y debe medirse.

 

Si no se cuestiona, esta aparente “pérdida” se medirá. Se hará visible a través de las pruebas que se alinean con los estándares de aprendizaje estatales, los resultados y las (nuevas) medidas políticas. Dentro de esta lógica, los estudiantes serán -y ya han sido- “bienvenidos” a la escuela por los exámenes. En un esfuerzo por demostrar la realidad de los supuestos déficits y solucionar el problema, las pruebas parecerán mostrar el aprendizaje que los alumnos aparentemente han perdido.

 

Lo que parece un modo de funcionamiento benévolo reintroduce de hecho teorías comparativas y de déficit de aprendizaje que marginan aún más a los estudiantes de color, a los estudiantes con problemas de aprendizaje, a los estudiantes multilingües y a los estudiantes en situación de pobreza. Los datos y los resultados que impulsan los esfuerzos destinados a solucionar la pérdida de aprendizaje pueden parecer necesarios para los estados y los distritos. Sin embargo, serán perjudiciales para los profesores y los alumnos por la forma en que se localiza y se hace medible esa “pérdida”. Es de suponer que será posible identificar quiénes demuestran los mayores déficits, utilizando medidas comparativas que señalen a algunos alumnos y profesores como los problemas a solucionar.

 

Las políticas “pospandémicas” pueden reivindicarse como proyectos de equidad, representados como programas especiales o recursos monetarios destinados a “remediar la pérdida de aprendizaje”. Sin embargo, la política legislativa y las prácticas escolares promulgadas en respuesta a la “pérdida de aprendizaje” deberían centrarse en la equidad de forma que se aborden la deuda educativa y las continuas disparidades educativas. Si no se atiende a la desigualdad que existía mucho antes de la pandemia, la educación seguirá patologizando y marginando a ciertos jóvenes y profesores.

 

Si la conversación se enmarca en la “pérdida de aprendizaje”, es importante considerar la pérdida que estamos ignorando. ¿Qué conocimientos críticos sobre la competencia intercultural, sobre el antirracismo y la anti-opresión, sobre la historia, sobre las necesidades de las comunidades negras, indígenas y de personas de color estamos perdiendo? ¿Las políticas y prácticas promulgadas para responder a la “pérdida” abordarán también la pérdida de alegría o de identidad, como señala el Dr. Gholdy Mihammad?

 

Este es un momento de defensa. Un momento en el que los profesores, las escuelas y las comunidades pueden expresar una creencia en la resiliencia colectiva que amplía las visiones de lo que los estudiantes son y pueden ser a través de la educación. Es el momento de alimentar pedagogías y políticas humanas que reconozcan las complejidades de la experiencia vivida y escuchen las historias dinámicas de los estudiantes para mejorar su aprendizaje. Nuestro trabajo de defensa puede producir imágenes multidimensionales de los niños y sus comunidades, valorar los fondos de conocimiento de los estudiantes y rechazar la escolarización sustractiva. ¿Qué podemos crear al poner en peligro la “pérdida de aprendizaje” y avanzar hacia el verdadero trabajo de centrar la equidad de forma crítica?